César G. Fernández Rojas, educador jubilado.
«Después de tantos años estudiando la ética, he llegado a la conclusión de que toda ella se resume en tres virtudes: coraje para vivir, generosidad para convivir y prudencia para sobrevivir». Fernando Savater.
El concepto del dilema moral ha sido explorado por varios filósofos y psicólogos a lo largo de la historia. Sin embargo, uno de los investigadores más influyentes en este campo es Lawrence Kohlberg. Kohlberg desarrolló su teoría del desarrollo moral en las décadas de 1950 y 1960, y utilizó dilemas morales como herramientas para estudiar cómo las personas toman decisiones éticas. A los dilemas morales también se les conoce como dilemas éticos o paradojas morales.
Lawrence Kohlberg nació el 25 de octubre de 1927 en Bronxville, USA y murió el 19 de octubre de 1987 en Winthrop, USA. Estudió en la Universidad de Chicago y se formó como psicólogo, filósofo y educador. Fue docente en las Universidades de Chicago, Yale y Harvard, donde permaneció hasta su muerte. Su obra notable y tesis doctoral, en 1958, se enfocó en la Teoría del Desarrollo Moral. Alumno de Jean Piaget, para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de la psicología de Piaget al estudio de cómo las personas razonan los problemas de tipo moral. Su trabajo intelectual lo profundizó en el Centro para el Desarrollo y la Educación Moral, fundado por él en Harvard.
Para Kohlberg es esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carácter moral. En sus investigaciones no se centraba en los valores específicos sino en los razonamientos morales, para elegir una u otra acción. En la teoría del desarrollo moral son los aspectos formales del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg.
Se trata, en definitiva, de dotar a los alumnos de herramientas de pensamiento, no de ofrecer un código de normas, un catálogo de virtudes a desarrollar: enseñar a pensar y no decir lo que hay que pensar. Según esta teoría, si se enseña a pensar, el sujeto, en la mayor parte de los casos, llegará por sí mismo a obtener las mismas conclusiones morales sobre los valores universales.
En este sentido, el propio Kohlberg señaló que debe existir una relación intrínseca entre el juicio y el comportamiento moral en la etapa superior de razonamiento moral en la cual sería “imposible” que una persona pudiese cometer un crimen, lo cual, por supuesto, en la práctica no siempre sucede. Este carácter tal vez demasiado “ideal” de la propuesta de Kohlberg fue el que esgrimieron sus críticos como veremos después.
Los dilemas morales son situaciones que plantean un conflicto moral. Implican elegir un curso de acción entre dos o más alternativas en conflicto, en una circunstancia en la que hacer el bien y hacer el mal no resulta sencillo de diferenciar. Requieren una reflexión profunda para argumentar a favor o en contra de cada opción. Por lo tanto, plantean interrogantes que generan debates. Por ejemplo: si un compañero ve a otro copiar las respuestas en un examen, ¿debe delatarlo porque es incorrecto hacer trampa o debe permanecer en silencio para ser un buen compañero?
El modelo de Kohlberg se basa en la idea de que la moralidad es producto de la interacción del individuo con su entorno (natural y social). Se desarrolla junto con los procesos intelectuales a partir de la adquisición de reglas y principios universales. Además, el conflicto cognitivo se enriquece en la interacción con otros, al considerar y comparar diferentes puntos de vista. (Cfr. Teoría. sobre los niveles del Desarrollo Moral).
“Kohlberg es conocido por su Dilema de Heinz, una historia hipotética que presenta un conflicto moral sobre si Heinz debería robar un medicamento para salvar a su esposa. Este dilema se utiliza para evaluar el razonamiento moral de las personas y cómo evolucionan sus juicios éticos a lo largo del tiempo.“ Un dilema (del latín dilemma y este del griego δίλημμα “dos premisas”) es un argumento formado por dos proposiciones contrarias y disyuntivas: al conceder o negar cualquiera de estas dos proposiciones, queda demostrado aquello que se quería probar.
En el lenguaje cotidiano, se entiende al dilema como un problema que puede resolverse a través de dos soluciones pero que ninguna de las dos resulta completamente aceptable o, por el contrario, que las dos son igualmente aceptables. En otras palabras, al elegir una de las opciones, la persona no queda del todo conforme. Lo que hace un dilema es poner a un individuo en una situación de duda, debatiéndose entre dos alternativas. El dilema puede generarse por diversas cuestiones: profesionales, morales, etc.
Es frecuente que la persona se debata entre una opción “correcta” (aquello que supone que debe hacer) y una opción “sentimental” (aquello que siente que quiere hacer). El dilema se utiliza en ocasiones como recurso retórico. La retórica es, desde su fundación disciplinar aristotélica, la «ciencia del discurso», otorgando a éste una finalidad persuasiva y teniendo como objeto los asuntos generales. La retórica devino de inmediato, siguiendo su propia matriz, teoría literaria y, por tanto, disciplina de la serie modernamente denominada ciencia de la literatura. Es una disciplina que se ocupa de estudiar y de sistematizar procedimientos y técnicas de utilización del lenguaje, puestos al servicio de una finalidad persuasiva o estética, añadida a su finalidad comunicativa”. (Cfr. Dilema – Wikipedia, la enciclopedia libre. https://es.wikipedia.org › wiki › Dilema).
El dilema de Heinz: ¿en qué consiste? David Rubio expone: “¿Te condenarías a la cárcel, pondrías en riesgo tu vida, para salvar a un ser querido? ¿Es compatible el respeto a la propiedad con el respeto a la vida? Preguntas como estas cimentan el dilema de Heinz, una de las propuestas más populares de Lawrence Kohlberg que propuso este ejercicio como fórmula para identificar el estadio moral del sujeto.
Y es que el reputado psicólogo estadounidense concibió su teoría cognitiva-evolutiva como método para abordar la educación moral de niños y adolescentes. Porque todos estamos de acuerdo en la necesidad de educar moralmente al individuo. Pero, ¿cómo hacerlo sin caer en el adoctrinamiento? ¿Cómo fomentar el pensamiento ético evitando conceptos abstractos (y siempre dudosos) como el “bien”, la “verdad” o la “virtud”? Kohlberg trató de abordar este arduo reto con dilemas como el de Heinz.
La ‘tensión intelectual’ del dilema de Heinz.
La mujer del señor Heinz está gravemente enferma: tiene un cáncer agresivo que solo puede remitir con el uso de un medicamento exclusivo de reciente puesta en el mercado que tiene un coste muy elevado que el señor Heinz no puede asumir: solo tiene la mitad del dinero que vale el tratamiento.
Desesperado, acude al laboratorio farmacéutico, explica su situación y ruega que le administren el medicamento a su esposa, pagando la parte que falta a posteriori. A pesar de sus lamentos, el laboratorio se niega aduciendo que el coste de la investigación ha sido tan alto que se ven obligados a cobrar ese dinero para que sea rentable (diez veces más de lo que cuesta elaborarlo).
Llegados a este punto, Heinz decide que su única opción es volver de madrugada al laboratorio y robar el medicamento, aun a riesgo de acabar en prisión. ¿Ha obrado bien desde un punto de vista moral el señor Heinz?
Las respuestas al dilema de Heinz: los niveles morales.
Como hemos visto a la hora de abordar otros dilemas, si queremos que funcione como ejercicio moral, no conviene buscarle las debilidades al planteamiento, que probablemente las tiene. No hay que olvidar que se trata de un dilema enfocado a adolescentes y personas en formación.
En este sentido, las respuestas al dilema de Heinz nos sirven para explicar los tres niveles morales que estableció Kohlberg inspirándose en las dos etapas de Piaget: heteronomía moral (las normas vienen impuestas desde fuera, se cumplen por la fuerza de la autoridad, cumplirlas supone premio, y no cumplirlas, castigo) y la autonomía moral (el sujeto comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones externas).
Nivel I o Pre convencional. No se debería robar el medicamento porque está mal y se iría a la cárcel. Esta respuesta ilustra el nivel más bajo de desarrollo moral motivado por el castigo y el miedo irracional a este. No se profundizan en las cuestiones morales, simplemente se acatan normas impuestas por una autoridad que no es cuestionable.
Nivel II o Convencional. El robo del medicamento es comprensible y respetable, pero debe ir a la cárcel porque así lo estipula la ley. Nadie puede tomarse la justicia por su mano. En el nivel II el yo se identifica con las reglas y expectativas de otros, especialmente de las autoridades. Se confía en la ley como sostén de un orden ideal.
Nivel III o Pos convencional. El derecho universal a la vida está por encima de cualquier otro, independientemente de lo que diga la ley al respecto que puede ser paradójicamente injusta ya que está impuesta por la cultura dominante: en el nivel III, el sujeto “ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de los otros definiendo sus valores según sus propios principios auto exigidos”. No busca la aprobación social ni la estima de las demás: es el punto culminante de autonomía moral que puede chocar frontalmente contra la moral dominante y la ley derivada de ella.
Así pues, según la respuesta que dé el sujeto al dilema se puede inferir en qué nivel de desarrollo moral se encuentra el mismo, tres niveles que son definidos por “las relaciones entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad”.
No obstante, este dilema puede ser enriquecido con otras preguntas para facilitar más elementos de tensión intelectual según el desarrollo del alumno. Por ejemplo: ¿Debería robar el medicamento si no quiere a su mujer, si no se trata de amor, sino de deber? ¿Qué papel juega el interés personal (no quedarse solo) en un acto de aparente generosidad y sacrificio? (Cfr.David Rubio.El dilema de Heinz: ¿en qué consiste? – 2024. Diario Público. https://www.publico.es › psicología-y-mente › el-dilema).
La investigación de Ana María Palomo González sobre Laurence Kohlberg: Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela, la realizó en la Universidad de Castilla-La Mancha. Las investigaciones de laboratorio sobre el comportamiento moral confirman los trabajos de campo. Los niños a los que se les proporcionan explicaciones racionales en la relación con sus compañeros con el fin de que controlen su conducta por el bien de los demás, aceptan mejor las prohibiciones de sus mayores.
- Introducción.
“La definición de la moralidad depende, en gran medida, de la orientación asumida por la investigación, de aquí que existan diversos criterios para su estudio. Fundamentalmente podemos distinguir dos posturas en las cuales se basan los autores al realizar sus investigaciones: Una normativa de carácter sociológico, para la cual, la moralidad sería la «asimilación» de valores o normas, lo que supondría una internalización, por parte de los niños, de estas normas a lo largo de su desarrollo. (Ausubel, 1970) Esta primera postura es propia de algunos autores clásicos (Hawthorne y May, 1930; Havighurst y Taba, 1949), la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1973), y la teoría sicoanalítica (Brown, 1974).
La segunda postura, filosófica, considera a la moralidad como la «adquisición» de principios morales autónomos. Es propia de las teorías estructuralistas o cognitivo-evolucionistas a cuyos autores les interesa fundamentalmente la evolución de la comprensión moral. (Piaget, 1971; Kohlberg, 1974).
- Postulados básicos de las teorías estructuralistas.
Antes de iniciar las aportaciones de Laurence Kohlberg a los estudios sobre la moralidad, es obligado considerar los aspectos o características comunes de las teorías estructuralistas o cognitivo-evolucionistas sobre este tema. Kohlberg es, junto con Piaget, uno de los máximos representantes.
Según Marchesi (1986, 351), los postulados básicos de estas teorías sobre el desarrollo moral serían los siguientes:
– Se centran en marcos interpretativos del sujeto que forman sistemas de pensamiento unificados y globales, no en la asimilación de normas externas. A través de estos marcos interpretativos, el niño percibe las situaciones sociales y organiza los juicios sobre lo que debe o no debe hacer. Luego, los principios básicos no nacen de una interiorización de las normas, sino de la interacción social.
– No se rige por las reglas, a través de modelos externos, propio de la teoría del aprendizaje social, sino por esquemas de comprensión social desarrollados en interacción personal. La interacción del niño con su entorno es la que le proporcionará el paso de un tipo de moralidad a otro más maduro
– La clave para el desarrollo moral es el concepto de justicia, punto clave en lateoría de Kohlberg.
– Admite transformaciones sucesivas en los principios básicos organizadores de los esquemas de razonamiento moral. Esta es la nota más característica de esta teoría, el admitir algún tipo de concepto de estadio, o alguna noción de organización secuencial relacionado con la edad, en el desarrollo de las actitudes morales.
– Los principales aspectos del desarrollo moral, según estas teorías, son universales porque surgen de la interacción social y todas las culturas tiene las mismas fuentes, los mismos conflictos sociales, la misma capacidad de asumir roles, etc.
– La motivación básica no es satisfacer necesidades o reducir la ansiedad, como en las teorías del aprendizaje social y psicoanalítica, sino que está basada en la aceptación por los otros, la realización personal, la competencia, el amor propio, etc.
– La influencia del medio, según las teorías cognitivo-evolutivas, está definida por la calidad de estímulos, tanto cognitivos como sociales, a lo largo del desarrollo.
Por su aplicación al campo educativo, quiero destacar el papel que juega esta estimulación ambiental en el desarrollo moral, fundamentalmente en el niño. Según estas teorías (Kohlberg, 1982, 48) el desarrollo moral depende de unos estímulos:
- a) Estímulos cognitivos puros, considerados como base necesaria para el desarrollo moral, pero no la engendra directamente. Para alcanzar un estadio moral, es necesario un desarrollo moral. Por otro lado, la ausencia de los estímulos cognitivos necesarios para desarrollar el razonamiento lógico-formal puede ser importante para explicar los topes de nivel moral. En una aldea turca se observó que el razonamiento al nivel de las operaciones formales era sumamente raro (si es que pueden utilizarse, o considerarse utilizables en este marco las técnicas piagetianas de valoración intelectual). Por consiguiente, no es de esperar que el razonamiento moral de principios (estadios 5-6), que exige como base un pensamiento formal, pueda desarrollarse en este contexto cultural.
- b) Oportunidad de adopción de roles. Más importantes que los factores relacionados con el estímulo cognitivo son los factores de la experiencia y el estímulo social. Lo que diferencia a la experiencia social de la interacción con las cosas, es el hecho de que la expresión social implica la adopción de roles, es decir, comprender la actitud de los otros, tomar conciencia de sus sentimientos, ponerse en su lugar. (Hersh, 1984, 47).
El término «adopción de roles», investigado por Mead, subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo, porque implica una relación estructural organizada entre el sujeto y los otros, e implica una comprensión de todos los roles en la sociedad de que el sujeto toma parte y una relación entre los mismos. Aunque los juicios morales llevan consigo la adopción de roles, alcanzar un determinado estadio de adopción de roles es una condición necesaria, pero no suficiente para el desarrollo moral. El nivel de la adopción de roles es un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel moral: es el nivel de cognición social del sujeto.
Con respecto a la familia, la disposición de los padres a permitir o fomentar el diálogo sobre temas de valores, es uno de los determinantes más claros del avance en estadio moral de los niños.
Este intercambio de puntos de vista y actitudes, forma parte de lo que denominamos «oportunidades de adopción de roles». (Keasey, 1971). En general, cuanto mayor es la participación del niño en un grupo o institución social, más oportunidades tiene de adoptar las perspectivas sociales de los otros.
Desde este punto de vista, una amplia participación en cualquier grupo noes esencial para el desarrollo moral; pero sí lo es la participación en algún grupo(no sólo es necesaria esta participación sino también la reciprocidad de la adopción de roles). Si los adultos no toman en consideración el punto de vista del niño, el niño no puede aceptar o adoptar el punto de vista del adulto. (Hersh, 1984, 111).La idea de que un medio de un estadio superior estimula el desarrollo moral, es uno de los descubrimientos de Turiel (1983), de que los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral inmediatamente superior, en estadio, al suyo propio, y a rechazar el razonamiento de los estadios inferiores.
Lo que revelan estos estudios, es que los individuos responden a una mezcla de razonamiento moral, acción moral y reglas institucionalizadas, como un conjunto unificado con respecto a su propio estadio moral. (Partiendo de esta idea Kohlberg (Hersh, 1984, 174) desarrolla el concepto de una «comunidad justa» que incluye un gobierno democrático mediante decisiones comunitarias, así como la discusión en pequeños grupos, como medio de provocar un cambio, a mejor, en el razonamiento moral, así como a posteriores cambios de conducta.)
- Laurence Kohlberg y el desarrollo moral.
La obra de Kohlberg (1958), más que una teoría del desarrollo moral, es una descripción del juicio moral, desde un enfoque socio-cognitivo. Continúa la obra de Piaget, recibiendo también influencias de grandes filósofos, psicólogos, sociólogos y psicólogos: Kant, Baldwin, Mead, Dewey… y publica su tesis doctoral en 1958, estudiando durante doce años, la evolución del desarrollo moral en setenta y cinco niños de diez a dieciséis años de edad.
Respecto a Piaget, presenta notables innovaciones, ya que su estudio se ex-tiende a lo largo de toda la vida, no sólo hasta la adolescencia como hace el autor de Ginebra. En la revisión de su teoría realizada en 1973, admite la existencia de estadios en la edad adulta, considerándolos no como un resultado de maduración biológica, sino como resultado de la interacción experiencial. (Se ha considerado este estudio como un intento de teoría integradora de todo el ciclo vital). Además, explora el desarrollo moral en otras culturas: Gran Bretaña, Canadá, Taiwán, México y Turquía.
En estas investigaciones confirma los hallazgos de Piaget (el nivel de razonamiento moral cambia con la edad y la madurez del mismo) defendiendo la universalidad de las etapas que las estructuras en una secuencia de estadios invariantes, universales y jerárquicamente interrelacionados. La relación entre el pensamiento y la acción la enfoca también de forma diferente a su antecesor en estos estudios. Para Piaget, la reflexión moral toma conciencia progresiva de la actividad moral; Kohlberg define el significado moral de la acción realizada en laque intervienen factores personales y situacionales.
Como conceptos fundamentales de la teoría de Kohlberg resaltamos los siguientes:
Juicio moral
Considerado como un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Lo considera relacionado con la conducta, con la capacidad de asumir roles y con las funciones cognitivas.
La raíz del juicio moral es el «Role-Taking» o habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro, siendo considerado por el autor -junto con el desarrollo cognitivo- como condición necesaria para el desarrollo moral y como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel alcanzado en este desarrollo moral. Nace en todas las interacciones sociales: familiares, escolares y sociales (instituciones socializadoras básicas) (1982).
Sentido de justicia.
A Kohlberg le interesa la comprensión del sentido de justicia y centra la moralidad en este concepto, considerando que cambia y se desarrolla con el tiempo a medida que se interrelaciona con el entorno. Estudia este sentido de justicia, mediante cuentos interpretados por los niños, en cuyo análisis no le interesa la respuesta, sino el razonamiento del niño subyacente a esa respuesta.
De estas investigaciones deduce que la moralidad no la enseña nadie, sino que el niño construye sus propios valores morales, y que el ejercicio de la conducta moral no se limita a raros momentos de la vida, sino que es integrante al proceso del pensamiento y que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen de la vida diaria. (Hersh, 1984).
Estudios posteriores han criticado el no admitir la influencia paterna y de laeducación como condicionantes del desarrollo moral. Turiel comprueba (1983) laimportancia de la interacción social y los efectos de la educación en el desarrollomoral, no compartiendo, por tanto, la teoría del autodescubrimiento.
La relación entre iguales y el desarrollo moral.
Los primeros juegos de los niños con sus compañeros sientan las bases del desarrollo de la cooperación y, con ello, el respeto mutuo que todos aportan al grupo y que recibe de él. A través de esta cooperación el niño pasa del realismo, al relativismo moral, basado en la cooperación y el respeto por los demás.
Laurence Kohlberg dice que teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela para el niño pequeño una regla es una realidad sagrada, en la niñez depende ya del acuerdo mutuo.
Las reglas ya no son vistas como absolutas, sino que son aceptadas como reglamentos del grupo, por el bien común. En esta edad, el niño posee un gran sentido de solidaridad grupal. Según Piaget, confirmado posteriormente por Kohlberg, la madurez moral no la logra el niño si no es en relación con los otros. (Herhs, 1984).
Las teorías intelectualistas acerca del desarrollo moral, a diferencia de las teorías psicoanalítica y del aprendizaje social, no reconocen los factores de educación e influencias paternas -como hemos señalado en el apartado anterior- como condicionantes del desarrollo moral. (Hetherington, 1982). Piaget subraya el papel que juegan los compañeros en el plano de igualdad, y Kohlberg, el papel de las interacciones sociales y la posibilidad de asunción de roles en el desarrollo moral.
Desde el punto de vista práctico, es evidente que las relaciones con iguales son de gran importancia en el desarrollo moral. Se ha demostrado que los chicos que participan más en actividades sociales son más populares entre sus compañeros y profesores. En cuanto líderes de grupos, tales muchachos, tienen una mayor madurez en sus propios juicios morales (Keasey, 1971). Y los medios sociales disminuidos, interpersonales o difusos, carentes de oportunidades para adopción deroles, presentan juicios morales menos maduros. (Kohlberg, 1969).
Aunque Kohlberg, al igual que Piaget, insiste en el papel de los compañeros en el desarrollo moral, no concediendo a los padres y educadores un papel crucial en este desarrollo, la estructuración intelectual formada por el tipo de disciplina paterna, afectaba al juicio moral y a la conducta. Si los padres utilizan unas técnicas coherentes de disciplina que impliquen razonamiento y explicaciones (Aronfreed, 1968) o discusiones (Parde, 1973) que tengan en cuenta las opiniones de los demás, el juicio moral será más maduro y la conducta moral más auto controlada. (Hoffman, 1983)”.(Cfr. Ana María Palomo González. Investigación Laurence Kohlberg: Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela. ISSN 0213-8464 · Rev. Interuniv. Form. Profr., 4 (1989). Dialnet. https://dialnet.unirioja.es › descarga › articulo).
He tomado un extracto del artículo digital de María José Díaz-Aguado, acerca de Piaget y el desarrollo cívico y moral. Este artículo muestra una relevante aplicación del constructivismo en el contexto educativo; en concreto, en el desarrollo cívico y moral, categorizándolo en etapas que progresan en grado de conciencia desde la interacción unilateral a las relaciones de reciprocidad, de la moral heterónoma a una moralidad más universal, como es la de los derechos humanos y el bienestar común.
La moral heterónoma y la moral autónoma
La moral heterónoma se caracteriza por el realismo moral, que surge como consecuencia del egocentrismo operacional (incapacidad para diferenciar lo psíquico de lo físico) y que lleva al niño a considerar los contenidos de la conciencia como si fueran materiales. Entre las principales manifestaciones de dicho realismo moral cabe destacar: 1. la consideración de la responsabilidad «centrándose» únicamente en las consecuencias materiales de la acción, sin tener en cuenta la intención de la misma ni las circunstancias que la rodean; 2. la confusión de las leyes físicas con las leyes morales; 3. la identificación de la mentira con el error; 4. y la consideración de la regla al pie de la letra y no en su espíritu (realismo de detalle). El realismo moral comienza a superarse al mismo tiempo de otras características del egocentrismo representacional en torno a los seis o siete años; momento en que comienza a abandonarse la moral heterónoma y a construirse una moral autónoma; aunque ésta no se desarrollará en su globalidad, según Piaget, hasta los once o doce años aproximadamente.
La moral heterónoma se caracteriza, además, por: 1) ser impuesta desde el exterior y tener carácter coercitivo, basándose en el respeto unilateral y las relaciones de presión; 2) un cumplimiento defectuoso de las normas, ya que al ser exteriores al individuo éste tiende a deformarlas; 3) una concepción de la justicia como expiación, dentro de la cual el papel del castigo es obligar a expiar la falta, por lo cual se considera que el castigo es absolutamente necesario y que debe ser doloroso. Los ejemplos que se proponen desde la moral heterónoma para castigar implican sanciones fuertes y arbitrarias; la única relación que guardan con la falta cometida es la proporcionalidad.
La moral autónoma, por el contrario, surge del propio individuo como un conjunto de principios de justicia. Se basa en el principio de la igualdad, el respeto mutuo y las relaciones de cooperación. La práctica es correcta por ser el resultado de una decisión libre y racional. La noción de justicia se basa en la reciprocidad. Los castigos dejan de ser considerados necesarios. Su función es restablecer el equilibrio que se haya podido romper como consecuencia de una acción inmoral.
El establecimiento del enfoque cognitivo-evolutivo
Para comprender el significado e influencia de la obra de Piaget sobre el desarrollo cívico moral es necesario tener en cuenta que representa el punto de partida del enfoque cognitivo-evolutivo de la moralidad, desarrollado básicamente a partir del trabajo de Lawrence Kohlberg.
La aplicación que Kohlberg hace de la teoría piagetiana del desarrollo al ámbito moral resulta más coherente con dicha teoría que la realizada por el propio Piaget en su trabajo de 1932. El objetivo de Kohlberg es comprender cómo se construyen ontogenéticamente las formas más equilibradas de justicia, que culminan en lo que puede denominarse como Filosofía de los Derechos Humanos. Para lograr dicho objetivo, Kohlberg amplia las edades estudiadas por Piaget hasta la edad adulta.
En resumen, el enfoque cognitivo-evolutivo postula: 1) que los principales cambios producidos con el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva); 2) y que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo (hipótesis evolutiva). Aplicadas al ámbito moral equivalen a afirmar que los principales cambios que se producen son de tipo cognitivo y que conducen a niveles de justicia superior.
Como consecuencia de dichas hipótesis, el principal objeto de estudio de este enfoque son las transformaciones estructurales que el desarrollo supone, entendiéndolas como organizaciones globales distintas de las adquisiciones de contenidos o valores específicos; postulando que son construcciones activas que el propio sujeto realiza a través de su interacción con el medio y que siguen una secuencia evolutiva universal. Secuencia que Kohlberg describe en torno a cinco estadios, cada uno de los cuales supone una construcción progresivamente más reversible y equilibrada de entender la justicia.
En los últimos años de su vida, Kohlberg abandona la perspectiva estructuralista radical y vuelve a la distinción piagetiana básica heteronomía-autonomía, así como al estudio conjunto de la estructura y el contenido. Una de las principales manifestaciones de esta nueva orientación es el análisis micro-genético que propone diferenciando dos estilos en cada estadio: un estilo heterónomo y un estilo autónomo (Tappan, Kohlberg, Schrader, Higgins, Armon y Lei, 1987).(Cfr. María José Díaz-Aguado. PIAGET Y EL DESARROLLO CÍVICO Y MORAL. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Colegio Oficial de la Psicología de Madrid.https://journals.copmadrid.org › archivos › vol2 › arti5).
Todas las personas tenemos opiniones e ideas sobre lo que está bien o está mal. Ciertamente, a medida que la perspectiva del mundo, de la concepción de nosotros mismos y de los demás va cambiando, en esa misma condición se va fortaleciendo la dimensión autónoma de los estadios de Kohlberg. El último párrafo de Díaz-Agudo hecha por tierra muchas de las críticas a la educación de la moral y la virtud; en mi opinión la teoría del desarrollo moralsigue vigente y siendo útil en la actualidad.
La universalización de principios, reflexión ética, elección moral que garantice los derechos humanos universales, derechos básicos a la vida, a la libertad, la dignidad, la integridad, la salud, educación, seguridad, igualdad de oportunidades y derechos a la pluralidad cultural, cuya defensa y protección se convierten en deberes irrenunciables en función de un orden jerárquico de prioridades para fomentar las decisiones morales y cívicas consecuentes con la democracia de nuestra nación.
La democracia como objetivo y como medio de educación
De acuerdo con la hipótesis piagetiana básica sobre el papel de la acción (la experiencia) como origen del desarrollo, la educación debe ser activa. Debiendo sustituir las tradicionales lecciones de moral, en las que el profesor transmite la verdad, por experiencias que permitan la acción necesaria para que el propio niño construya estructuras morales autónomas. Piaget (1933) resume su propuesta de educación cívica en torno a tres postulados básicos:
1) La educación moral no debe constituir una materia específica de enseñanza, sino un aspecto particular del sistema en su conjunto, a través de las relaciones sociales que en dicho sistema se establecen. La reflexión moral más eficaz es la que surge a partir de las preguntas y los problemas que los propios alumnos plantean. La tarea del profesor consistirá en proporcionar experiencias que ayuden a plantear dichas preguntas.
2) La cooperación entre compañeros representa uno de los procedimientos más eficaces de educación moral; y supone importantes innovaciones educativas respecto a la escuela tradicional.
«En la escuela tradicional cada cual trabaja para sí (…) la clase no es más que la suma de individuos, no es una sociedad, la comunicación entre los niños está prohibida y la colaboración no existe apenas» (Piaget, 1933, p. 34).
3) El mejor procedimiento de disciplina es el autogobierno, a través del cual los niños pueden construir la democracia.
«Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad ( … ) es preciso proporcionar al niño situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo, las leyes constitucionales ( … ) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos al gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes y constituyendo ellos mismos el poder judicial que ha de tener por función la represión de los delitos, los niños tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma, la adhesión al grupo y la responsabilidad individual (Piaget, 1933, pp.13-14).
Los estudios posteriores realizados sobre el desarrollo democrático confirman plenamente las hipótesis propuestas por Piaget (Kohlberg, 1985; Higgins, 1991; Power y Power, 1992; Díaz-Aguado, 1996). En dichos estudios se observa que cuando los alumnos participan en la creación de las normas del centro se comprometen mucho más con su cumplimiento. No hacerlo deja de ser considerado una mera desobediencia y se convierte en una falta de lealtad con uno mismo y el grupo al que se pertenece. No es de extrañar, por tanto, que, al desarrollar la democracia en la escuela, como proponía Piaget, disminuyan los conflictos provocados por el incumplimiento de las normas y mejore, en general, la calidad de la vida escolar.
Y es que, como postulaba Piaget y recientemente han reconocido el Consejo de Europa (1985) y la Conferencia de Ministros de Educación de la Unión Europea (1994), para enseñar a construir la democracia la escuela debe ser un contexto democrático, en el que se estimule la colaboración, exista la libertad de discutir con franqueza, se emplee el diálogo para conocer y compaginar la diversidad de perspectivas y se adopten decisiones de forma democrática. (Cfr. María José Díaz-Aguado. PIAGET Y EL DESARROLLO CÍVICO Y MORAL. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad Complutense de Madrid .Colegio Oficial de la Psicología de Madrid.https://journals.copmadrid.org › archivos › vol2 › arti5).
Tipos de dilemas morales
Los dilemas morales pueden ser de dos tipos: Dilemas morales hipotéticos. Toman escenarios de ficción o de la imaginación para pensar y problematizar el bien y el mal en situaciones idóneas para ello. Son situaciones poco probables, pero que resultan útiles para estimular el razonamiento. Dilemas morales reales. Abordan asuntos de la vida real y cotidiana desde un punto de vista moral, y procuran discernir el bien y el mal en su contexto real y verdadero.
En síntesis, la ética es fundamento de la conciencia que esclarece la conducta personal y social; es análisis sucesivo y crítico de las condiciones morales que guían la conducta humana en una sociedad. Cuando los valores, las virtudes, reglas y deberes morales están sujetos al pensamiento crítico de la ética, es importante la relación con los intereses humanos básicos compartidos por la población, independientemente de su entorno cultural.
La verdadera dimensión de ese estado íntimo, profundo, para gobernarse a sí mismo, es la conciencia ética, de la cual se deriva el juicio moral que fortalece al desarrollo moral. Ello, no se improvisa en la vida cotidiana, porque se internalizan las vivencias sociales y rasgos de conducta que interesa exaltar en las relaciones con otras personas. Ese proceso cognitivo permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.
Los deberes sociales son obligaciones que provienen de la conciencia social y del sentido de pertenencia a un grupo comunitario. Son comportamientos esperados y responsabilidades basadas en el entendimiento de la justicia por lo que está bien o mal, lo que es justo o injusto, correcto o incorrecto.
Durante siglos, el ser humano ha batallado con los temas de lo que es correcto o incorrecto, acerca de la ética y la justicia. Desde tiempos inmemoriales todas las filosofías se han ocupado de estos temas y han planteado muchas respuestas, y esto se debe a que la ética es un asunto personal. Es la medida de las decisiones que cada persona toma consigo mismo. La ética no es fugaz ni pasajera, la ética no flota sobre la vida diaria, antes bien es su esencia: se esculpe en el material genético de cada ser humano. Es un asunto personal y por ello se debe formar y orientar.
La educación formal costarricense debería fundamentar sus ejes curriculares transversales en la formación de la ética, los principios, las virtudes y los valores supremos de una República soberana que asienta su vida ciudadana en los ideales de los derechos humanos. Cuánta falta hace una reforma integral de la educación sustentada en los fines o principios de la educación costarricense.
¿Por qué es esencial la educación de la ética?
- Porque la ética -como dijimos- es un atributo humano.
- Porque es la causa, el origen consciente de donde brotan todos nuestros actos. Podemos realizar trabajos intelectuales, manual, autónomo o independiente, dependiente, calificado o no calificado, provisional e informal; ser padres y madres de familia, miembros de una organización social, comunal o deportiva y siempre el significado de nuestros actos van a surgir de nuestros valores y virtudes personales.
- Porque la ética fragua, moldea el carácter humano; ese es el origen del vocablo ethos, costumbre, usos, carácter.
- Porque al moldear el carácter, la ética perfila, determina de forma precisa nuestras actitudes, y, con éstas, al conjunto de reacciones y hábitos de comportamiento que se han adquirido durante la vida y que dan especificidad al modo de ser individual. Junto con el temperamento, el carácter, las actitudes y las aptitudes se configura la personalidad del individuo.
- Porque la ética orienta las acciones que ejecutamos por medio de nuestra experiencia; de antemano sabemos si lo que vamos a hacer está bien o mal.
- Porque la ética es una reflexión de nuestros actos y la manera de decidir los dilemas morales.
- Porque al saber lo que hacemos, somos conscientes del devenir de nuestra conducta, sea que estamos actuando correcta o incorrectamente.
- Porque las valoraciones de nuestras propias acciones deciden lo apropiado, lo pertinente, lo lógico y lo justo de nuestras acciones y decisiones según las circunstancias del entorno.
9.Porque nuestras decisiones determinan nuestra conducta moral.
- Porque la ética permite vivir responsable y libremente; de aquí se deriva la prudencia, la honorabilidad y la decencia de nuestras conductas.
- La ética permite el tránsito de la conducta heterónoma a la condición autónoma cuyos principios universales y el razonamiento moral se basa en principios morales universales que están más allá, a un nivel superior de las propias leyes.
Se honra a la Patria de múltiples maneras, con hombres y mujeres patriotas que guían con rectitud la senda del desarrollo y el progreso. Honra a la Patria el líder sindical, el labrador, el artista, el obrero, el clérigo, el artesano, el taxista, el gendarme, el estudiante, el educador, el profesional, el científico, el sabio … y todos requieren, esencialmente, la firmeza de la ética.
Cuando el trabajo es bien cumplido, cuando se ha servido bien a su país, el verdadero honor encuentra sitial en la bondad y la verdad, porque se dignifica a las personas que se atienden adecuadamente y se exalta a la persona que noblemente ha servido con generosidad.
En la administración pública y en la empresa privada, así como a nivel de las organizaciones de servicio voluntario, siempre se debe actuar con transparencia, sin vincularse en actividades que de alguna manera puedan comprometer su imparcialidad, su objetividad y su reputación.
No piense que el honor, la verdad y la bondad se acompañan de la audacia o que la rectitud tiene un precio. El honor, la belleza, la verdad y la bondad son atavíos internos del ser humano superior: llámese tejedor o carpintero, médico o sastre, impresor o abogado como lo precisó Roberto Brenes Mesén.
